INFORMACIÓN PARA PRESENTAR EVIDENCIAS DE ENSEÑANZA DEL PROFESOR.

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LA RUTA ELECTRÓNICA PARA LAS GUÍAS TÉCNICAS ES:

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/guias_tecnicas/



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Guia para el portafolio de evidencias,

En esta ruta están las guías para el p´portafolio de evidencias busca la que te corresponde.

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/ms/permanenciadocentes/guias_academicas/

En la ruta que se indica se localizan las características que debe tener el portafolio de evidencias, esta considerado para la Asignatura de Fisica.

file:///C:/Users/Usuario1x/Desktop/evaluaciondesempe%C3%B1o/EMS_Desem_GuiaAca_FIS.pdf

En el caso Tuyo Margarita no se en que estas considerada para aplicar la evaluacion por lo tanto te dejo la ruta de la asignatura de etica, espero te sirva

http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ms/docs/2015/permanencia/guias_academicas/EMS_Desemp_GuiaAca_HUM.pdf

PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS.

LA INVITACIÓN ES A LEER EL MATERIAL SIGUIENTE, YA QUE TIENE FUNDAMENTOS QUE SE MANEJAN EN EL EXAMEN.

http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/plan-estudios/plan-estudios/principios-pedagogicos#princ-mapa

A CONTINUACIÓN ESTA LA INFORMACIÓN ORDENADA.

Principios pedagógicos:

I.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje

El centro y el referente fundamental del aprendizaje es el estudiante, porque desde etapas tempranas se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones desde diversas áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos órdenes de la vida.

Los alumnos cuentan con conocimientos, creencias y suposiciones sobre lo que se espera que aprendan, acerca del mundo que les rodea, las relaciones entre las personas y las expectativas sobre su comportamiento. En este sentido, es necesario reconocer la diversidad social, cultural, lingüística, de capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje que tienen; es decir, desde la particularidad de situaciones y contextos, comprender cómo aprende el que aprende y, desde esta diversidad, generar un ambiente que acerque a estudiantes y docentes al conocimiento significativo y con interés.

1.2.-Planificar para potenciar el aprendizaje

La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didácticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafíos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solución.

Para diseñar una planificación se requiere:

Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.

Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes y de evaluación del aprendizaje congruentes con los aprendizajes esperados.

Reconocer que los referentes para su diseño son los aprendizajes esperados.

Generar ambientes de aprendizaje colaborativo que favorezcan experiencias significativas.

Considerar evidencias de desempeño que brinden información al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes.

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qué tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven.

Diseñar actividades implica responder a cuestiones como las siguientes:

¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen?

¿Cuál es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se planteará y cuáles son los saberes que los alumnos tienen?

¿Qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario explicar para que puedan avanzar?

¿De qué manera pondrán en práctica la movilización de saberes para lograr los aprendizajes y qué desempeños los harán evidentes?

1.3. Generar ambientes de aprendizaje

Se denomina ambiente de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicación y las interacciones que posibilitan el aprendizaje. Con esta perspectiva se asume que en los ambientes de aprendizaje media la actuación del docente para construirlos y emplearlos como tales.

En su construcción destacan los siguientes aspectos:

La claridad respecto del aprendizaje que se espera logre el estudiante.

El reconocimiento de los elementos del contexto: la historia del lugar, las prácticas y costumbres, las tradiciones, el carácter rural, semirural o urbano del lugar, el clima, la flora y la fauna.

La relevancia de los materiales educativos impresos, audiovisuales y digitales.

Las interacciones entre los estudiantes y el maestro.

Asimismo, en el hogar, como ambiente de aprendizaje, los estudiantes y los padres de familia tienen un marco de intervención para apoyar las actividades académicas, al organizar el tiempo y el espacio en casa.

1.4 Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje

El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros, y orienta las acciones para el descubrimiento, la búsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias, con el propósito de construir aprendizajes en colectivo.

Es necesario que la escuela promueva el trabajo colaborativo para enriquecer sus prácticas considerando las siguientes características:

Que sea inclusivo.

Que defina metas comunes.

Que favorezca el liderazgo compartido.

Que permita el intercambio de recursos.

Que desarrolle el sentido de responsabilidad y corresponsabilidad.

Que se realice en entornos presenciales y virtuales, en tiempo real y asíncrono.

1.5 Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados

La Educación Básica favorece el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados, porque:

Una competencia es la capacidad de responder a diferentes situaciones, e implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes).

Los Estándares Curriculares son descriptores de logro y definen aquello que los alumnos demostrarán al concluir un periodo escolar; sintetizan los aprendizajes esperados que, en los programas de educación primaria y secundaria, se organizan por asignatura-grado-bloque, y en educación preescolar por campo formativo-aspecto. Los Estándares Curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirvan para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por la Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser; además, le dan concreción al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificación y la evaluación en el aula.

Los aprendizajes esperados gradúan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez más complejos, al logro de los Estándares Curriculares y al desarrollo de competencias.

Las competencias, los Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados proveerán a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicación eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intención de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos.

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje

En la sociedad del siglo XXI los materiales educativos se han diversificado. Como sus formatos y medios de acceso requieren habilidades específicas para su uso, una escuela en la actualidad debe favorecer que la comunidad educativa, además de utilizar el libro de texto, emplee otros materiales para el aprendizaje permanente; algunos de ellos son:

Acervos para la Biblioteca Escolar y la Biblioteca de Aula. Contribuyen a la formación de los alumnos como usuarios de la cultura escrita; favorecen el logro de los estándares nacionales de habilidad lectora; permiten la contrastación y la discusión, y apoyan la formación de los estudiantes como lectores y escritores.

Materiales audiovisuales, multimedia e Internet. Articulan códigos visuales, verbales y sonoros, y generan un entorno variado y rico de experiencias, a partir del cual los estudiantes crean su propio aprendizaje. En la telesecundaria, estos materiales ofrecen nuevas formas, escenarios y propuestas pedagógicas que propician aprendizajes. Para este fin existen canales exclusivos de Televisión Educativa.

Materiales y recursos educativos informáticos. Pueden utilizarse dentro y fuera del aula mediante portales educativos, entre los que se encuentran:

Objetos de aprendizaje (ODA). Son materiales digitales concebidos para que alumnos y maestros se acerquen a los contenidos de los programas de estudio de Educación Básica, para promover la interacción y el desarrollo de las habilidades digitales, el aprendizaje continuo y para que los estudiantes logren su autonomía.

Planes de clase. Sugieren a los docentes estrategias didácticas que incorporan los ODA, los libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula.

Reactivos. Por medio de preguntas, afirmaciones y problemas a resolver, apoyan a maestros y alumnos para identificar el nivel de logro sobre un aprendizaje esperado.

Plataformas tecnológicas y software educativo. Los portales Explora Primaria y Explora Secundaria integran bancos de materiales digitales, ofrecen herramientas para construir contenidos y propician el trabajo colaborativo dentro y fuera del aula, utilizan redes de aprendizaje y generan la integración de comunidades de aprendizaje.

Los materiales educativos empleados por el colectivo escolar permiten el disfrute en el uso del tiempo libre, la creación de redes de aprendizaje y la integración de comunidades de aprendizaje en que el maestro se concibe como un mediador para el uso adecuado de los materiales educativos.

1.7. Evaluar para aprender

Herramientas para la evaluación en la educación

El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su práctica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio.

La evaluación de los aprendizajes es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y del aprendizaje.

Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes. Por tanto, en la Educación Básica el enfoque formativo deberá prevalecer en todas las acciones de evaluación que se realicen.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propósitos, requiere comprender cómo potenciar los logros y cómo enfrentar las dificultades. Por ello, el docente habrá de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificación o una descripción sin propuestas de mejora resultan insuficientes e inapropiadas para mejorar su desempeño.

Para que el enfoque formativo de la evaluación sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con los alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, así como los criterios de evaluación. Esto brinda una comprensión y apropiación compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizarán para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cómo apoyar y mejorar el desempeño de los alumnos y la práctica docente.

En educación preescolar, los referentes para la evaluación son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresión concreta de las competencias; los aprendizajes esperados orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observación y qué registrar en relación con lo que los niños hacen.

Para la educación primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperados para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarán con referentes de evaluación que les permitirán dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprendizaje de sus estudiantes.

Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluación, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella.

En primer término están las evaluaciones diagnósticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educación primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la acreditación, no así en el nivel de preescolar, donde la acreditación se obtendrá sólo por el hecho de haberlo cursado.

En segundo término se encuentra la autoevaluación y la coevaluación entre los estudiantes. La primera busca que conozcan y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempeño; mientras que la coevaluación es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compañeros, con la responsabilidad que esto conlleva, además de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntos. Tanto en la autovaluación como en la coevaluación es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sólo sea la emisión de juicios sin fundamento

La heteroevaluación, dirigida y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la práctica docente.

De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleve a cabo –al inicio, durante o al final del proceso–, de su finalidad –acreditativa o no acreditativa–, o de quiénes intervengan en ella –docente, alumno o grupo de estudiantes–, toda evaluación debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeño del docente.

Cuando los resultados no sean los esperados, el sistema educativo creará oportunidades de aprendizaje diseñando estrategias diferenciadas, tutorías u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes.

Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeño que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y grado escolar, la evaluación será el instrumento normativo y pedagógico que determine si una estrategia de promoción anticipada es la mejor opción para él. En todo caso, el sistema educativo proveerá los elementos para potenciar el desempeño sobresaliente del estudiante. La escuela regular no será suficiente ni para un caso ni para el otro, y la norma escolar establecerá rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado.

Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberán usarse para la obtención de evidencias son:

Rúbrica o matriz de verificación.

Listas de cotejo o control.

Registro anecdótico o anecdotario.

Observación directa.

Producciones escritas y gráficas.

Proyectos colectivos de búsqueda de información, identificación de problemáticas y formulación de alternativas de solución.

Esquemas y mapas conceptuales.

Registros y cuadros de actitudes observadas en los estudiantes en actividades colectivas.

Portafolios y carpetas de los trabajos.

Pruebas escritas u orales.

En la asignatura Lengua Indígena es importante que el docente considere aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas de las lenguas indígenas al llevar a la práctica la evaluación, como:

Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños de acuerdo con las normas sociolingüísticas que rigen este tipo de discurso.

Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños, tomando en cuenta las normas sociolingüísticas de sus lenguas de origen que operan en relación con la infancia y/o en función de parámetros relativos a jerarquías sociales o género.

La evaluación contemplará los tipos textuales producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena, así como las normas sociolingüísticas que rigen su estructura u organización de la información. Por ejemplo, no es posible pedir a un niño que responda a cierto tipo de preguntas típicas en el tratamiento del texto “noticia” (cuándo, cómo, dónde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodístico, ya que en las comunidades indígenas la práctica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una función social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispánico.

La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contemplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo occidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificulta la comprensión de los textos que leen.

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad

La educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en nuestro país, el sistema educativo hace efectivo este derecho al ofrecer una educación pertinente e inclusiva.

Pertinente porque valora, protege y desarrolla las culturas y sus visiones y conocimientos del mundo, mismos que se incluyen en el desarrollo curricular.

Inclusiva porque se ocupa de reducir al máximo la desigualdad del acceso a las oportunidades, y evita los distintos tipos de discriminación a los que están expuestos niñas, niños y adolescentes.

En correspondencia con este principio, los docentes deben promover entre los estudiantes el reconocimiento de la pluralidad social, lingüística y cultural como una característica del país y del mundo en el que viven, y fomentar que la escuela se convierta en un espacio donde la diversidad puede apreciarse y practicarse como un aspecto de la vida cotidiana y de enriquecimiento para todos.

Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, física, mental o sensorial (visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciadas, es necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.

Por otra parte, para atender a los alumnos con aptitudes sobresalientes, el sistema educativo cuenta con modelos de enriquecimiento escolar y extraescolar, y brinda parámetros para evaluar a quienes muestren un desempeño significativamente superior al resto de sus compañeros en el área intelectual y requieran de una promoción anticipada.

Para el logro de este principio es indispensable la organización, la toma de acuerdos y la vinculación entre autoridades, directivos, docentes y madres, padres o tutores.

En ese sentido, a la Educación Básica le corresponde crear escenarios basados en los derechos humanos y el respeto a la dignidad humana, en los que cualquier estudiante, independientemente de sus condiciones, se desarrolle intelectual, social, emocional y físicamente. Para ello, se requiere que los docentes desarrollen empatía hacia las formas culturales y necesidades de los alumnos que pueden ser distintas a sus concepciones.

1.9. Incorporar temas de relevancia social

Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes actúen con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingüística. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atención a la diversidad, la equidad de género, la educación para la salud, la educación sexual, la educación ambiental para la sustentabilidad, la educación financiera, la educación del consumidor, la prevención de la violencia escolar –bullying–, la educación para la paz y los derechos humanos, la educación vial, y la educación en valores y ciudadanía.

1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela

Desde la perspectiva actual, se requiere renovar el pacto entre los diversos actores educativos, con el fin de promover normas que regulen la convivencia diaria, establezcan vínculos entre los derechos y las responsabilidades, y delimiten el ejercicio del poder y de la autoridad en la escuela con la participación de la familia.

En la escuela, la aplicación de las reglas y normas suele ser una atribución exclusiva de los docentes y del director, dejando fuera la oportunidad de involucrar a los estudiantes en la comprensión de su sentido y el establecimiento de compromisos con las mismas. Si las normas se elaboran de manera participativa con los alumnos, e incluso con sus familias, se convierten en un compromiso compartido y se incrementa la posibilidad de que se respeten, permitiendo fortalecer su autoestima, su autorregulación y su autonomía.

Sin embargo, es conveniente que las normas del salón de clases y de la escuela se revisen periódicamente para determinar cuáles son funcionales, que no lesionan a nadie y que apoyan el trabajo conjunto. Asimismo, es necesario que se apliquen a todos, que ante un conflicto que las involucre se escuche a las distintas partes, y que el acatamiento de la norma sea una condición necesaria para el respeto y el cumplimiento de las responsabilidades personales con la comunidad escolar y no como un acto impuesto autoritariamente.

1.11. Reorientar el liderazgo.

Reorientar el liderazgo implica un compromiso personal y con el grupo, una relación horizontal en la que el diálogo informado favorezca la toma de decisiones centrada en el aprendizaje de los alumnos. Se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos específicos, para ello se requiere mantener una relación de colegas que, además de contribuir a la administración eficaz de la organización, produzca cambios necesarios y útiles. Desde esta perspectiva, el liderazgo requiere de la participación activa de estudiantes, docentes, directivos escolares, padres de familia y otros actores, en un clima de respeto, corresponsabilidad, transparencia y rendición de cuentas.

El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las escuelas, el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

Algunas características del liderazgo, que señala la Unesco y que es necesario impulsar en los espacios educativos, son:

La creatividad colectiva.

La visión de futuro.

La innovación para la transformación.

El fortalecimiento de la gestión.

La promoción del trabajo colaborativo.

La asesoría y la orientación.

1.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela

La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados.

La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la resignificación de conceptos y prácticas.

Tanto la tutoría como la asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también aprenden.

SIMULADOR DE EXAMEN EVALUACIÓN DOCENTE.

EN ESTA ENTRADA SE ANALIZA COMO TRABAJAR EN EL EXAMEN EN LINEA Y COMO FAMILIARIZARNOS CON LOS ICONOS QUE APARECERÁN EN NUESTRO EXAMEN.

EN ESTE VINCULO PULSA PARA INGRESAR A LA PANTALLA PRINCIPAL DEL SIMULADOR.

http://simulador.ceneval.edu.mx/

EN ESTA PAGINA ESTA EL MANUAL PARA IMPRIMIR DE LAS INSTRUCCIONES NECESARIAS EN LA APLICACIÓN DEL EXAMEN.

LA DIRECCIÓN ELECTRÓNICA ES:

https://drive.google.com/file/d/0B4Ml019KUZcCRGpQaXR6aGVtWFU/view

Física III.- Consideración de una planeación para la asignatura.

Física III.-

Consideración de una planeación para la asignatura.

UBICACION:

La asignatura de física III, está localizada dentro del AREA DE FORMACION BASICA, pertenece al CAMPO DISCIPLINAR DE LAS CIENCIAS SOCIALES, desarrolla las COMPETENCIAS GENERICAS y DISCIPLINARES que permiten alcanzar el perfil del egresado de la educación media superior.

En conjunto ambas competencias permiten que el alumno comprenda el mundo que le rodea e influye en él, ya que lo capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma además de que desarrollan en él de manera armónica la personalidad.

En el campo disciplinar de las CIENCIAS EXPERIMENTALES las competencias disciplinares básicas están orientadas a que el estudiante conozca y aplique los METODOS y PROCEDIMIENTOS para resolver problemas cotidianos y para comprender racionalmente el entorno en el cual vive, acercándolo a la concreción del criterio propio ante la realidad de su horizonte histórico.

 

INTENSIÓN DE LA MATERIA Y ASIGNATURA.

El PROPÓSITO educativo del Colegio de Bachilleres para el Área Básica está determinado por las competencias genéricas siguientes:

Numero de Competencia	Enunciado de la Competencia genérica.
4.-	4.-Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
5.-	5.-Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
6.-	6.-Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
7.-	7.-Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Las cuatro competencias genéricas anteriores quedan integradas y dan sustento en las diez primeras competencias disciplinares de la materia de física, las cuales son:

Numero de competencia	Enunciado de la competencia disciplinar
1.-	1.- Establece la interrelación entre la ciencia,  la tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
2.-	2.- Fundamenta opiniones sobre impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas
3.-	3.- Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
4.-	4.- Obtener, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes
5.-	5.- Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones
6.-	6.-Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.
7.-	7.-Hace explicitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.
8.-	8.-Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.
9.-	9.-Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos
10.-	10.-Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

De manera complementaria y también sustentando el propósito del Colegio de Bachilleres tendremos la consideración de las competencias siguientes:

Numero de competencia	Enunciado de la competencia genérica
2.-	2.-Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
8.-	8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
11.-	11.- Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

LOS NIVELES DE DESEMPEÑO Y LAS COMPETENCIAS.

Las competencias genéricas y disciplinares las ubicamos en tres campos del conocimiento del sujeto  muy importantes los cuales son:

Para integrar los tres primeros grupos de saberes (SABER SER), (SABER HACER) Y (SABER) ESTAN PRESENTES LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES 2,5,8.

La competencia disciplinar 9 integra los tres grupos y las competencias genéricas 4,5,6,7,8.

Los indicadores para evaluar el desempeño están integrados en las competencias disciplinares 2,5,8,9.

La asignatura de Física III desarrolla las competencias genéricas y disciplinares básicas, a través del estudio de problemáticas que facilitan la vinculación del mundo del estudiante con las significaciones producidas en el desarrollo y establecimiento de una TEORIA FISICA como parte de la renovada cosmovisión del hombre, a través de la revisión de la TEORIA ELECT>ROMAGNETICA y la TEORIA DE LA MECANICA CLASICA.

ENFOQUE.

La reforma integral de la educación media superior establece una PRACTICA EDUCATIVA fundada en la CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA del aprendizaje.

Los programas de la asignatura de física se estructuran considerando el APRENDIZAJE, como EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENERICAS Y DISCIPLINARES BASICAS durante la construcción y uso de los conocimientos físicos, a partir de un conjunto ordenado de problemas.

En el esquema de la ESTRATEGIA DIDACTICA para el programa de física III se determina:

La competencia disciplinar 1, determina la interrelación de la física con la tecnología, la sociedad y el ambiente, en donde quedan inmersos los problemas 2,3,4, que indican respectivamente
Problema 2.-	Física y tecnología
Problema 3.-	Física e historia en la sociedad
Problema 5.-	Física Ambiente y salud.

La competencia disciplinar 2 y la genérica 8 , son elementos generales del enfoque del trabajo y se desarrollan en todos los problemas.

Las competencias disciplinares 3,4,5 corresponden a la metodología de la Física y tienen expresión en la construcción de la solución de todos los problemas, aunque de manera enfática se concreta en los problemas 2, 3 y el proyecto de evaluación
Problema 2.-	Física y tecnología
Problema 3.-	Física e historia en la sociedad
Proyecto de evaluación

La competencia disciplinar 6 se desarrolla al crear el CONFLICTO COGNITIVO a partir del sentido común y así iniciar el bloque con el problema 1.

Las competencias disciplinares 7 y 8 determina el sentido de aplicación de los conceptos desarrollados en diferentes contextos y niveles de manejo de los problemas 2,3,4,5,6.
Problema 2.-	Física y tecnología
Problema 3.-	Física e historia en la sociedad
Problema 4.-	Física y Expresión Artística.
Problema 5.-	Física y Ambiente y Salud.
Problema 6.-	Física y Filosofía.

La competencia disciplinar 9 está directamente implicada con el proyecto de evaluación

La competencia disciplinar 10 se consolida en los problemas 4,5,6
Problema 4.-	Física y Expresión Artística.
Problema 5.-	Física y Ambiente y Salud.
Problemas 6.-	Física y Filosofía.

Las competencias genéricas 2 y 11 determinan los problemas 4 y 5
Problema 4.-	Física y Expresión Artística.
Problema 5.-	Física y Ambiente y Salud.

EL ESQUEMA DE LA PROBLEMÁTICA se erige como el ANDAMIO DIDÁCTICO para realizar la transferencia de las COMPETENCIAS GENÉRICAS Y DISCIPLINARES a la ESTRATEGIA DIDÁCTICA constituida por:

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- DESARROLLO EXPERIMENTAL CONCEPTUAL Y SIMBÓLICO

3.-APLICACIÓN SISTEMÁTICA.

4.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

5.- NIVELES DE DESEMPEÑO: EXCELENTE, BUENO, SUFICIENTE, INSUFICIENTE.

6.-MATERIALES DE APOYO Y FUENTES DE INFORMACIÓN.