Física III.- Consideración de una planeación para la asignatura.

Física III.-

Consideración de una planeación para la asignatura.

UBICACION:

La asignatura de física III, está localizada dentro del AREA DE FORMACION BASICA, pertenece al CAMPO DISCIPLINAR DE LAS CIENCIAS SOCIALES, desarrolla las COMPETENCIAS GENERICAS y DISCIPLINARES que permiten alcanzar el perfil del egresado de la educación media superior.

En conjunto ambas competencias permiten que el alumno comprenda el mundo que le rodea e influye en él, ya que lo capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma además de que desarrollan en él de manera armónica la personalidad.

En el campo disciplinar de las CIENCIAS EXPERIMENTALES las competencias disciplinares básicas están orientadas a que el estudiante conozca y aplique los METODOS y PROCEDIMIENTOS para resolver problemas cotidianos y para comprender racionalmente el entorno en el cual vive, acercándolo a la concreción del criterio propio ante la realidad de su horizonte histórico.

 

INTENSIÓN DE LA MATERIA Y ASIGNATURA.

El PROPÓSITO educativo del Colegio de Bachilleres para el Área Básica está determinado por las competencias genéricas siguientes:

Numero de Competencia	Enunciado de la Competencia genérica.
4.-	4.-Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.
5.-	5.-Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
6.-	6.-Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
7.-	7.-Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

Las cuatro competencias genéricas anteriores quedan integradas y dan sustento en las diez primeras competencias disciplinares de la materia de física, las cuales son:

Numero de competencia	Enunciado de la competencia disciplinar
1.-	1.- Establece la interrelación entre la ciencia,  la tecnología, la sociedad y el medio ambiente en contextos históricos y sociales específicos.
2.-	2.- Fundamenta opiniones sobre impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas
3.-	3.- Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas.
4.-	4.- Obtener, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes
5.-	5.- Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones
6.-	6.-Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.
7.-	7.-Hace explicitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos.
8.-	8.-Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas.
9.-	9.-Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos
10.-	10.-Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos.

De manera complementaria y también sustentando el propósito del Colegio de Bachilleres tendremos la consideración de las competencias siguientes:

Numero de competencia	Enunciado de la competencia genérica
2.-	2.-Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.
8.-	8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
11.-	11.- Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables

LOS NIVELES DE DESEMPEÑO Y LAS COMPETENCIAS.

Las competencias genéricas y disciplinares las ubicamos en tres campos del conocimiento del sujeto  muy importantes los cuales son:

Para integrar los tres primeros grupos de saberes (SABER SER), (SABER HACER) Y (SABER) ESTAN PRESENTES LAS COMPETENCIAS DISCIPLINARES 2,5,8.

La competencia disciplinar 9 integra los tres grupos y las competencias genéricas 4,5,6,7,8.

Los indicadores para evaluar el desempeño están integrados en las competencias disciplinares 2,5,8,9.

La asignatura de Física III desarrolla las competencias genéricas y disciplinares básicas, a través del estudio de problemáticas que facilitan la vinculación del mundo del estudiante con las significaciones producidas en el desarrollo y establecimiento de una TEORIA FISICA como parte de la renovada cosmovisión del hombre, a través de la revisión de la TEORIA ELECT>ROMAGNETICA y la TEORIA DE LA MECANICA CLASICA.

ENFOQUE.

La reforma integral de la educación media superior establece una PRACTICA EDUCATIVA fundada en la CONCEPCION CONSTRUCTIVISTA del aprendizaje.

Los programas de la asignatura de física se estructuran considerando el APRENDIZAJE, como EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENERICAS Y DISCIPLINARES BASICAS durante la construcción y uso de los conocimientos físicos, a partir de un conjunto ordenado de problemas.

En el esquema de la ESTRATEGIA DIDACTICA para el programa de física III se determina:

La competencia disciplinar 1, determina la interrelación de la física con la tecnología, la sociedad y el ambiente, en donde quedan inmersos los problemas 2,3,4, que indican respectivamente
Problema 2.-	Física y tecnología
Problema 3.-	Física e historia en la sociedad
Problema 5.-	Física Ambiente y salud.

La competencia disciplinar 2 y la genérica 8 , son elementos generales del enfoque del trabajo y se desarrollan en todos los problemas.

Las competencias disciplinares 3,4,5 corresponden a la metodología de la Física y tienen expresión en la construcción de la solución de todos los problemas, aunque de manera enfática se concreta en los problemas 2, 3 y el proyecto de evaluación
Problema 2.-	Física y tecnología
Problema 3.-	Física e historia en la sociedad
Proyecto de evaluación

La competencia disciplinar 6 se desarrolla al crear el CONFLICTO COGNITIVO a partir del sentido común y así iniciar el bloque con el problema 1.

Las competencias disciplinares 7 y 8 determina el sentido de aplicación de los conceptos desarrollados en diferentes contextos y niveles de manejo de los problemas 2,3,4,5,6.
Problema 2.-	Física y tecnología
Problema 3.-	Física e historia en la sociedad
Problema 4.-	Física y Expresión Artística.
Problema 5.-	Física y Ambiente y Salud.
Problema 6.-	Física y Filosofía.

La competencia disciplinar 9 está directamente implicada con el proyecto de evaluación

La competencia disciplinar 10 se consolida en los problemas 4,5,6
Problema 4.-	Física y Expresión Artística.
Problema 5.-	Física y Ambiente y Salud.
Problemas 6.-	Física y Filosofía.

Las competencias genéricas 2 y 11 determinan los problemas 4 y 5
Problema 4.-	Física y Expresión Artística.
Problema 5.-	Física y Ambiente y Salud.

EL ESQUEMA DE LA PROBLEMÁTICA se erige como el ANDAMIO DIDÁCTICO para realizar la transferencia de las COMPETENCIAS GENÉRICAS Y DISCIPLINARES a la ESTRATEGIA DIDÁCTICA constituida por:

1.- INTRODUCCIÓN.

2.- DESARROLLO EXPERIMENTAL CONCEPTUAL Y SIMBÓLICO

3.-APLICACIÓN SISTEMÁTICA.

4.- EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.

5.- NIVELES DE DESEMPEÑO: EXCELENTE, BUENO, SUFICIENTE, INSUFICIENTE.

6.-MATERIALES DE APOYO Y FUENTES DE INFORMACIÓN.

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS 1

VE LOS SIGUIENTES VÍDEOS PARA TENER REFERENCIA DE LO QUE QUIEREN EN EL PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS.

VIDEO 1.- 

RUTA:

https://www.youtube.com/watch?v=R7aNmMY2c1A

VIDEO 2.- 

RUTA:https://www.youtube.com/watch?v=jLsknPZseCI

VIDEO 3.- 

RUTA:https://www.youtube.com/watch?v=cqEi8yRinZM

ARGUMENTACIÓN COMO SE HACE

El formato de afirmación/prueba/análisis es una de las muchas maneras de organizar un argumento escrito. Esta técnica de construcción ensayo ayudará a cualquier escritor a crear un argumento claramente articulado garantizando al mismo tiempo que cada punto individual esté respaldado por evidencia comprensible e identificable. En este método de construcción de ensayo, el escritor utiliza una afirmación concisa para hacer una reclamación argumentativa, y luego sigue esa afirmación con datos obtenidos por medio de la investigación y análisis de seguimiento que se expande en la afirmación inicial.

Instrucciones

1. 1

Escribe una afirmación que haga eco de la tesis de tu ensayo. Haz de tu afirmación una frase larga y argumentativa. Si, por ejemplo, vas a escribir sobre el tema del calentamiento global, considera el uso de una simple afirmación que diga algo como esto: "El calentamiento global es un problema importante para los Estados Unidos porque ha dañado nuestra atmósfera frágil" . Tu afirmación variará, por supuesto, dependiendo del argumento exacto que quieras hacer.

2. 2

Cita cualquier evidencia que se relacione directamente a tu argumento inicial. Esta evidencia debe seguir directamente el inicio de una oración afirmación, y debe ilustrar la forma en que la afirmación es verdadera o valga la pena considerar. Considera el ejemplo siguiente de afirmación evidencia + sobre el mismo tema del calentamiento global: [AFIRMACIÓN] - El calentamiento global es un problema importante para los Estados Unidos, ya que ha ocasionado daños en nuestra frágil atmósfera. [Pruebas] De acuerdo con Bill Smith, "casi 12 millones de toneladas de contaminantes se expulsan a la atmósfera todos los días" (234). Lo que lo hace inquietante es que, de esos millones de toneladas de contaminantes, casi "dos tercios de ellos quedan atrapados en la atmósfera superior, calentando de manera efectiva el aire en todo el planeta" (235). Sarah Stanly se suma a esto cuando afirma que "estos contaminantes por sí mismos han causado que la temperatura del planeta aumentara en casi un grado centígrado en los últimos 10 años" (34). Observa que cada una de estas frases es debidamente citada (en este caso utilizando formato de cita MLA) y cada cita gramaticalmente fluye desde la primera a la siguiente.

1. 3

Escribe tu análisis. En un párrafo de entre cuatro y seis líneas, amplia tu afirmación inicial dibujando al lector la evidencia que acabas de compartir. Continuando con el ejemplo del calentamiento global, la afirmación + prueba sería seguida por el análisis: [[ANÁLISIS] Qué hace que estas estadísticas preocupantes sean el hecho de que Estados Unidos esté al borde del desastre ecológico total. Sin cambios significativos en el uso de combustibles fósiles y del tratamiento de las emisiones, nuestro país e incluso el mundo entero podría sufrir graves consecuencias económicas, políticas y ambientales. La quema de combustibles fósiles en forma de petróleo y el carbón ha perjudicado a la atmósfera por la liberación de sustancias químicas tóxicas en el aire y el aumento de la temperatura global del planeta. Esto tiene dos consecuencias perjudiciales a largo y a corto plazo para nuestro país y las personas que lo habitan. Esta contaminación es nociva en el corto plazo al dañar la salud general de las personas que respiran aire contaminado. Más preocupante por el momento, sin embargo, son los daños a largo plazo de la contaminación continua: aumento de las temperaturas, las cosechas fallidas, las precipitaciones disminuyeron y el malestar social causado por un aumento de la lucha por los recursos naturales del planeta. Es claro que Estados Unidos debe tomar en serio esta amenaza si quiere superar estos problemas potencialmente devastadores. En el ejemplo del párrafo anterior, el análisis reafirma la aseveración inicial de expansión en la evidencia y el análisis de cómo estas estadísticas son alarmantes. Sumado a esto, hay una corta transición de una sola frase entre los dos párrafos que mueve al lector en el análisis de seguimiento. Al citar una fuente de pruebas en el párrafo, explica cómo las fuentes son válidas y cómo las fuentes demuestran el argumento en el párrafo análisis. Evita deambular fuera de tema en el apartado de análisis, asegúrate de que se relacione directamente con la afirmación y evidencia que acabas de compartir con el lector.

Transcript

• 1. La observación de clases.
• 2.
• Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo método de observación de clases debe estar acompañado de una concepción de lo que es la enseñanza y, específicamente, una concepción de lo que es una enseñanza buena o eficaz.
• 3. La observación es un método empírico de investigación que se utiliza con mucha frecuencia en la mayoría de los modelos de evaluación del desempeño de las labores académicas del docente.
• 4. Su amplio uso se justifica por la necesidad de analizar las características del cometido del maestro en su contexto, lo que evita realizar inferencias inobjetivas acerca de lo que verdaderamente acontece en la sala de clase.
• 5. Bajo las actuales perspectivas curriculares se requiere tener acercamientos a las sesiones académicas y otorgar un acompañamiento técnico pedagógico a los docentes .
• 6. Una evaluación ideal incorpora fuentes múltiples de datos sobre el desempeño de los profesores y sus consecuencias sobre los alumnos.
• 7.
• Las observaciones normalmente están dirigidas hacia la frecuencia de comportamientos pedagógicos
• 8. La observación es buena para considerar comportamientos o acciones, pero es una herramienta muy limitada para lograr comprender los pensamientos y sentimientos del sujeto observado.
• 9. El propósito de una evaluación es relevante a la hora de decidir quién va a realizar las observaciones y quién va a extraer las conclusiones pertinentes. Por ello, son importantes, en todas las circunstancias, la objetividad y la equidad , y deben ponerse en práctica a través de una conducta profesional y una formación adecuada.
• 10.
• El papel de evaluador lo desempeñan personas que por su trabajo dentro de la estructura escolar están supuestamente más capacitados para ello, por lo regular estas personas suelen ser los Inspectores, Directores, Subdirectores, o Coordinadores Académicos.
• 11.
• Los procedimientos para la observación que utilizaban en la mayoría de ellos eran típicamente informales, no se requería de un formato especial. El observador reflexionaba sobre la que veía o bien emitía un juicio sobre el profesor, o bien sugería posibles mejoras pedagógicas.
• Sin embargo, es importante la construcción de guías estructuradas de clase, para clarificar criterios de evaluación.
• 12.  
• 13. RUBRICA PARA OBSERVACION DE CLASE PROFESOR______________________________ASIGNATURA _________________________ FECHA ___________ DEFICIENTE ACEPTABLE ELEMENTAL BUENO EXCELENTE PUNTUALIDAD Siempre llega tarde Llega dentro de la tolerancia Llega puntual Llega antes del tiempo indicado Llega antes del tiempo indicado, prepara sus materiales y recibe a sus alumnos. REGISTRO DE ASISTENCIA No registra asistencia Nombra lista por número Nombra lista usando apellidos. Nombra lista por su nombre. Nombra lista por su nombre, pregunta por los ausentes y aprovecha la oportunidad para observar a cada alumno en lo individual. ACTITUD Indiferente Trata a todos los alumnos por igual desde su escritorio o mesa. Se acerca a los alumnos para establecer un contacto más próximo. Mantiene la energía y el tono alto afectivo y con entusiasmo. Abierto a los comentarios y dudas de los alumnos las que responde de una manera asertiva. MATERIALES DE APOYO No presenta ningún material Libro de texto Utiliza el libro de texto y material visual. Usa las TICS Utiliza todos los materiales antes mencionados; además promueve el uso y aprendizaje de las nuevas tecnologías en los alumnos.
• 14.  
• 15.  
• 16.  
• 17.
• ¿Los docentes deberían conocer los estándares y las expectativas de la evaluación de la que serán objeto?
• 18.
• Los profesores tienen derecho a saber cuándo se han sacado conclusiones acerca de su rendimiento, de qué tipo han sido estas, y de acuerdo a ello planificar sus objetivos de desarrollo profesional.
• Esta información debiera ser una fuente de mejoramiento para el docente .
• 19. METODO DIMENSION QUE EVALUA 1. Observación de clases.
• Capacidades pedagógicas.
• Sistema de relaciones interpersonales con sus alumnos.
• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.
• Emocionalidad.
• Resultados de su labor educativa.

2. Encuesta de opiniones profesionales.

• Capacidades pedagógicas.
• Emocionalidad.

3. Pruebas objetivas estandarizadas y test sobre desarrollo humano. · Resultados de su labor educativa. 4. Portafolio · Responsabilidad en el desempeño de sus funciones. 5. Test de conocimientos y ejercicios de rendimiento profesional. Capacidades pedagógicas. 6. Autoevaluación

• Capacidades pedagógicas.
• Responsabilidad en el desempeño de sus funciones.
• 20.
• “ La autoevaluación es el método por medio del cual, el propio empleado es solicitado para hacer un sincero análisis de sus propias características de desempeño”.
• La autoevaluación sitúa al propio docente en el principal protagonismo de la tarea evaluadora, mientras que la heteroevaluación se lleva a cabo por los directivos o por una comisión evaluadora que ellos presiden y que integran además a colegas, padres, etc. Según el énfasis que se de a una o a otra, se estimulará el protagonismo del profesorado o se ponderará el control externo de la acción docente.
• 21.
• Esta técnica implica la grabación de un episodio pedagógico para el propósito de la autoevaluación. Es el medio potencialmente más poderoso de autoevaluación, pues permite al sujeto evaluado verse a sí mismo como lo ven los demás, por lo que algunos autores llaman a esta técnica confrontación con uno mismo.
• 22.
• Una hoja de autoclasificación es un instrumento que requiere que el profesor se puntúe a sí mismo en lo referente a una diversidad de capacidades pedagógicas citadas en la misma.
• La escala puede ser numérica o categórica
• 23.
• Esta clase de informes son similares a las hojas de autoclasificación, en que son un instrumento escrito preparado por el profesor, pero difieren de estas últimas en el hecho de que estos informes normalmente utilizan un formato abierto que consiste en respuestas a preguntas relacionadas con la instrucción y educación que brinda a sus alumnos.
• Los informes preparados por el propio maestro generalmente proporcionan información más extensiva que una escala de clasificación
• 24.
• Los materiales de autoestudio son algunos programas diseñados de tal manera que el propio profesor pueda valorar y analizar su estilo de enseñanza, así como investigar técnicas y materiales alternativos.
• Frecuentemente, estos materiales adoptan la forma de un texto de enseñanza programada.
• 25.
• El “modelaje” consiste en la observación de una enseñanza de alta calidad con el objetivo de imitarla. En este caso los profesores comparan su propio estilo de enseñanza y educación, y sus habilidades didácticas con las de uno o varios profesores expertos.
• 26.
• En este caso el profesor sólo o asistido por un experto construye cuestionarios destinados a alumnos y a padres de familia, donde de forma anónima, ellos evalúan la actuación educativa y didáctica del profesor. La tabulación e interpretación de los resultados por el propio docente, sin lugar a dudas le puede proporcionar una valiosa información a los efectos de repensar y remodelar su práctica educativa, en aras de alcanzar mejores resultados formativos e instructivos en sus alumnos.
• 27.
• El portafolio es un receptáculo, un archivo, un expediente donde se colocan, de manera ordenada, con arreglo a una estructura preconcebida, documentos relativos a un grupo de actividades del profesor que sirven para testimoniar una parte de su desempeño profesional
• 28.
• Los ejercicios de rendimiento del profesor han sido creados para medir cuerpos de conocimientos y capacidades que parecen de vital importancia para que tenga lugar una buena enseñanza, pero que puede resultar muy difícil o imposible medir mediante la utilización de exámenes convencionales u otros métodos para evaluar el desempeño profesional del docente
• 29.
• Impartición de una clase por un docente a uno de sus grupos de alumnos o a un pequeño subgrupo, observada por sus colegas de ciclo o departamento.
• Comentarios críticos de un profesor, sobre lo observado en una cinta de vídeo o en una clase observada directamente a un colega.
• Dar respuestas a preguntas formuladas por alumnos por escrito, sobre la materia que él imparte, ante sus colegas.
• Presentar la planeación de una clase que debe impartir en días próximos y argumentar el porqué de las actividades diseñadas.
• Presentar la estrategia de trabajo educativo y psicológico para remodelar la actuación de alumnos difíciles.
• Crítica de materiales curriculares, etc.
• 30.
• Resulta necesario tener presente que los ejercicios de rendimiento pueden mostrar lo que un profesor es capaz de hacer, pero no pueden revelar lo que normalmente hace.
• Los ejercicios de rendimiento ponderan el “ saber cómo sobre el saber qué”.
• Por eso su inclusión en un sistema de evaluación del desempeño docente es muy importante.
• 31.
• De esta manera nos situamos ante una visión holística de la evaluación de los alumnos y de la evaluación del desempeño profesional del docente, lo que presupone un enfoque que busca apreciar todos los elementos que intervienen en un proceso, con una mirada que busca aprehender la totalidad.
• Esta visión concibe al proceso educativo como todo aquello que ocurre en la escuela y fuera de ella, y que influye en el desarrollo integral de los alumnos y de todos los integrantes de la comunidad
• 32.
• Acercamiento electrónico:
• http://www.oei.es/de/rifad02.htm